Centro de Evaluación e Intervención Pasos

Manejo de Comportamientos Alterados en Niños con Autismo

Los comportamientos pueden ser difíciles de modificar y pueden crear estrés y frustración para todos.  Cuando se trata de modificar los comportamientos alterados, se espera un aumento en la intensidad y frecuencia de ocurrencia. 

La clave para lograr cambiar efectivamente los comportamientos durante el tiempo, es comprender el funcionamiento del comportamiento alterado.  Se debe reconocer que los comportamientos alterados no son causales, ellos tienen un propósito.  La agresividad, puede ser utilizada como una medida para reducir el estrés, evadir una tarea no deseada o para ganar atención.  Los comportamientos alterados son adaptables de manera que se convierten en una forma de comunicación, impacto en el ambiente y logran satisfacer necesidades.  Mientras estos comportamientos logren satisfacer una  necesidad serán utilizados.

Ciclo de escalamiento de los comportamientos alterados

Etapa inicial

Cuando parezca que el niño está agitado (habla solo, se aísla, respira profundamente, etc.) continúe con la actividad pero asegúrese de brindarle frecuentemente y continuamente refuerzos verbales y tangibles para poder recibir respuestas apropiadas.  Dígale al niño lo bien que está haciendo la actividad y dele tiempo para que los refuerzos más fuertes coincidan con la disminución del agitación.  Recuerde que debe haber un horario de refuerzos que asegure que los refuerzos más deseados deben ser dados cuando no hay signos de mal comportamiento.  En la medida en que aumenta la duración del periodo de calma, usted deberá incrementar el valor del refuerzo.

Si se presenta una nueva agitación, entonces usted deberá ignorar el comportamiento, NO se ignora al NINO.  Lo racional para permanecer con el niño durante la actividad es hacerle entender que los comportamientos alterados no lo habilitan para salirse de las tareas que tiene establecidas.  Si usted ignora por completo al niño, lo más seguro es que éste comportamiento se intensificará y lo guiará a una pataleta y agitación mayor.

Segunda etapa

Si el niño se torna moderadamente alterado (dice “no” en voz alta, se pasea, habla fuerte para si mismo, llora, etc.), puede que sea necesario emplear procedimientos se cambios estimulantes.  Es muy probable que algo presente en la situación esté causando la intensificación del estrés.  Si logra identificarlo, entonces podrá cambiar la situación, cambiando la actividad o el lugar.  Existen dos situaciones diferentes que pueden llevar a este nivel más intenso de comportamiento: una es que el niño esta siendo manipulador y espera convencerlo para que se rinda con éste nivel más alto de mal comportamiento.  

Una situación diferente puede resultar cuando nos damos cuenta que de hecho la situación es demasiado exigente para el niño y por consiguiente, se debe hacer algún ajuste.  Ejemplos de esto ocurren cuando hemos dejado que la tarea sea muy larga, no lo hemos ayudado adecuadamente, la tarea es muy difícil o no hemos dado suficientes refuerzos.  La manera de resolver la situación es usando el re-direccionamiento.  El tipo de respuesta que usted deberá re-direccionar es aquella que usted sepa que él puede hacer bien y que puede ser estimulada rápidamente en caso de que se rehúse a intentarla.  Con frecuencia utilizamos instrucciones receptivas, imitación no verbal o simples tareas en las cuales se recobre la actitud de obediencia.

Se deben suministrar refuerzos verbales y tangibles cuando el niño esté calmado y proveer mínima atención cuando está alterado.  Los ejemplos pueden ser comodidad física, voz suave, abrazos, canciones, etc.  Se debe tener mucho cuidado con el tiempo en que se suministra los refuerzos;  si sólo ha pasado un corto tiempo desde que el comportamiento alterado ha ocurrido (unos 30 segundos o menos) usted no podrá dar mucho de éste tipo de refuerzos, ya que estará parcialmente reforzando el comportamiento reciente no apropiado. 

Tercera etapa

Cuando el niño ha llegado a un punto de agitación extrema (gritar, tirar objetos, golpear a otros, hacerse daño a sí mismo, etc.) es necesario tornarse firme y estructurado.  Usted previamente ha trabajado en establecer un control de instrucciones éste puede ser un método efectivo de contrarrestar la conducta alterada.  De instrucciones que sean lo más específicas posibles, enunciando claramente y en un tono firme que es lo que Sí necesita hacer en vez de los que No debe hacer.  Se debe mencionar las afirmaciones sólo una o dos veces;  o perderá su efectividad, credibilidad y la situación se volverá más caótica.

Cualquiera que sea la consecuencia, debe ser implementada por una persona que esté trabajando con el niño en el momento en que el comportamiento ocurre.  El traspasar el control del niño a otra persona con más autoridad sólo socava el papel de la persona que se dio por vencida.  En la medida en que el niño muestre la habilidad para controlarse a si mismo, se podrá recordarle que estará ganándose un refuerzo, ahora que está calmado y haciendo buen trabajo.

Etapa final

Una vez que la agitación ha pasado, escriba el suceso.  Un registro del evento, sino que le ayudará a analizar el patrón de escalamiento y la efectividad de la intervención y por consiguiente, ayudará a identificar cualquier modificación que sea necesaria.  La información que usted registre acerca de la frecuencia e intensidad del comportamiento le va a suministrar un medio más confiable de determinar si la intervención está funcionando o no.

El tiempo fuera (time out), es una intervención que debe hacer que el niño experimente que va a estar un tiempo fuera de cualquier refuerzo.  Tenemos que estar pendientes cuando el niño se encuentra en tiempo fuera, el niño puede aprovechar éste tiempo para aumentar o reforzar sus comportamientos como auto-estimulaciones.  En este caso el tiempo fuera reforzará o incrementará el comportamiento alterado.  Existen 3 tipos de tiempo fuera:

1. Observacional:   Se remueven todos los estímulos que tenga a su alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmóvil y en silencio al niño hasta que deje de presentar la conducta inadecuada.

2. Exclusión:   la persona se voltea otro lado para no tener contacto visual alguno con el niño, ignorándolo intencionalmente.  

3. Aislamiento:   Se aísla al niño de todo estímulo y distracciones, puede ser la esquina de una pared.   Puede ser en cualquier área siempre y cuando no le cause miedo al niño.  

Esta tercera forma de tiempo fuera es muy útil en casa y no es adversiva, además de ser aceptada socialmente, pues equivale a mandar al niño a pararse al rincón por portarse mal durante un tiempo determinado.

Evite usar esta técnica indiscriminadamente, pues puede correr el riesgo de perder su efectividad.   Asegúrese que el niño sepa la razón por la cual se le está castigando.   Debe tener previamente definido en qué casos se aplicará y deberá ajustarse estrictamente el procedimiento e incluso las palabras que utilice. 

La técnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione:

• Tiempo de duración (generalmente 1 minuto por año de vida).
• Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesión.
• Su aplicación es inmediata, para que el niño comprenda la razón por la cual se le está castigando.
• Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al niño que no tenga distractores.   En ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean agradables.
• A veces será necesario pararse detrás del niño para impedir que se quite del lugar donde se le aplica el tiempo fuera.

La extinción es la eliminación completa o discontinuación del reforzador de una conducta inadecuada que anteriormente fue reforzada.  Se debe ignorar total y consistentemente la conducta inadecuada, como si ni siquiera nos diéramos cuenta.   Esta técnica se usa comúnmente cuando el niño intenta manipular con rabietas (el niño se pone a gritar o se tira al piso), incluso con auto agresión.

Es importante hacer aclarar que si se aplica esta técnica, habrá de tener estricta observación, pues de lo contrario, lejos de ayudar empeorará la situación.   Cuando no se llega a tener consistencia, el niño aprende que llorando más fuerte o agrediéndose logrará la atención que está buscando.  Una vez iniciada la extinción, se debe ser firme y aceptar que posiblemente el niño se lastime un poco a sí mismo.

En el proceso de extinción se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta, que aparecen inmediatamente después de la aplicación de la técnica pero al final siempre tiende a disminuir: inmediatamente después de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta inadecuada, ésta aumenta o disminuye drásticamente. Inmediatamente después de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta inadecuada, ésta aumenta o disminuye sistemáticamente, poco a poco.

Recopilado por:  Michelle Naredo da Silveira, 2007

Entrenamiento para el bao

Comenzar el entrenamiento para ir al bao, implica muchos cambios en la vida del nio. Es un proceso por el cual atraviesa todos los nios y los padres. Muchos padres piensan que este proceso ser muy largo y difcil. Sin embargo, se pueden reducir las dificultades si los padres esperan hasta que sus nios estn listos para aprender, y si los entrenan de manera, consistente, lgica, y casual. Es esencial esperar hasta que el nio est listo para el entrenamiento.

A continuacin se mencionan ciertos factores que deben ser considerados antes de comenzar el entrenamiento:

• Primero, el nio estar no solamente en la edad cronolgica apropiada sino tambin en una edad de desarrollo apropiada. Esto significa que su nio ser capaz de aguantar las ganas de orinar y podr reconocer la sensacin de tener la vejiga llena. El tambin debe mostrar la capacidad de estar alerta para evacuar.
• Segundo, la obediencia y las rabietas deben ser mnimas. La presencia de problemas de comportamiento interfiere seriamente con el desarrollo del proceso. El nio debe mantener permanecer sentado al menos diez minutos. Por consiguiente, si l no colabora quedndose quieto, entonces an no esta listo. Adicionalmente, sus auto-estimulacin no deben interferir con la habilidad durante el programa. Si l se concentra en una continua estimulacin, lo ms seguro que no perciba la necesidad de ir al bao.

Lo esencial es ensearle a l nio a como sentarse cmodamente y correctamente en el inodoro. Debe colocar sus piernas en una posicin abierta en V de tal forma que est estable y aumente su comodidad. De ser un varn, despus de que se haya entrenado apropiadamente para ir al bao, se les puede ensear a orinar parado.

El entrenamiento por horario puede ser utilizado como un puente para lograr el objetivo final que es ir al bao de forma independiente. Una vez que su nio ha logrado satisfactoriamente el entrenamiento por horario, usted est listo para trabajar hacia la independencia.

A continuacin se explicar como desarrollar un entrenamiento intensivo para ir al bao:

• Primero: Siente al nio en el inodoro sin ropa. Se debe reforzar verbalmente (Muy bien!, Que bonito estas sentado!) por cada tres minutos que permanezca sentado correctamente.
• Segundo: Una vez el nio orine o evacue por primera vez, HAGALE una FIESTA. Adems, se debe ofrecer su refuerzo preferido para l y pueda participar de una actividad favorita por al menos unos diez minutos. Deber permanecer en el bao durante este periodo de tiempo, para que as pueda asociar el orinar o evacuar con el refuerzo.

Es importante que el nio sea capaz de entender el lenguaje que se utiliza para entrenarlo a ir al bao. No importa lo que los padres le llamen a ir al bao ( ejemplo: pipi, pop, etc.). Lo importante es que los trminos que usen sean consistentes. Por ejemplo, si los padres se refieren al orinar a "hacer pipi", deben usar esta frase todo el tiempo. Y todos en la casa deberan usar la misma expresin.

Algunas veces los nios avisan que van al bao. Por ejemplo, dejan de hacer lo que estn haciendo o la cara se les pone roja, etc. Los padres deben ayudar a sus hijos a nombrar estas acciones, as el nio pronto asociar estas seales con la necesidad de orinar o ir al bao. Algn tiempo antes de que el entrenamiento comience (es bueno comenzar temprano), los padres deberan empezar a nombrar y sealar estos tipos de comportamiento.

Qu hacer cuando ocurre un accidente?

Accidentes son comunes y un aspecto normal del entrenamiento. El entrenamiento es un proceso de aprendizaje, y tomar algn tiempo para que los accidentes dejen de suceder. En lugar de regaar o castigar cuando suceden accidentes, los padres deberan ofrecer aliento, por ejemplo, pueden decir algo como, "Est bien, los accidentes nos suceden a todos". La limpieza de accidentes debera ocurrir sin mucho escndalo y el incidente no debera comentarse ms. Cuando un accidente comienza a ocurrir, resista la tentacin de correr a llevarlo al bao, se lo contrario se volver dependiente. El nio deber limpiarse las partes de su cuerpo y el rea donde ocurri el accidente. Se deber repasar el uso del inodoro, aproximadamente unas 5 veces.

Es importante que durante el proceso de entrenamiento, los padres no critiquen o castiguen a sus hijos si suceden accidentes. Estos accidentes deberan tratarse de manera casual, y la resistencia a cooperar con cualquier aspecto del entrenamiento debera de tratarse de la misma manera.

Se debe elogiar de manera constante al nio, cada vez que el paal est seco, cada vez que el nio trata de ir al bao por s mismo y cuando se limpia despus de hacer del bao. Sin embargo, se debe tener cuidado de no elogiar demasiado, porque no es bueno hacer mucho escndalo durante el proceso. Recordemos que una de las cosas ms importantes durante este proceso, es mantener una actitud positiva, calmada y alentadora.

Recuerde

Una vez usted comience con el entrenamiento por horario, no le ponga a su nio paales de da. Solo est permitido utilizar paales nicamente durante la noche y durante la siesta. Inclusive cuando usted salga de su casa, no le ponga paales, de lo contrario usted crear confusin e inconsistencia, la cual daar todo el proceso. Se entiende que es un inconveniente tener que cambiar ropa mojada, pero con frecuencia esto significa la diferencia entre el xito del entrenamiento o el fracaso del mismo.

Recopilado por: Michelle Naredo da Silveira, 2007

Hoja de Entrenamiento para el bao

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Recopilado por: Michelle Naredo da Silveira, 2007

La Disgrafia

El problema de la escritura...

Junto a la capacidad de hablar, escuchar y leer, los seres humanos han desarrollado otra modalidad de comunicacin y aprendizaje: la escritura. Esta forma de manifestacin del lenguaje, especficamente humana, se caracteriza principalmente por la utilizacin de un conjunto de smbolos convencionales pues varan de una comunidad lingstica a otra llamados grafemas.

Los grafemas estn en estrecha relacin con los fonemas y los sonidos. En el fondo, fonemas, sonidos y grafemas son tres manifestaciones de una nica realidad que es el lenguaje en su estado esencial. Los fonemas son la esencia del lenguaje, pero como viven solo en la mente, necesitan de grafemas su traduccin visual y sonidos su manifestacin auditiva para transformarse en elementos verdaderamente comunicativos.

Dado que la escritura entraa un complejsimo proceso de codificacin y de decodificacin, aprender a escribir fue posible, en los albores de la humanidad, gracias a un avanzado desarrollo de las estructuras cerebrales. Para cualquier nio que se inicia en la aventura del lpiz y el papel supone un esfuerzo intelectual considerable, proporcionalmente mayor que muchos aprendizajes posteriores.

En el contexto educativo, la escritura manuscrita constituye para el nio un instrumento formidable que le permite adquirir, retener y recuperar el lenguaje escrito; precisar, clarificar y perfeccionar el pensamiento propio; registrar las ideas y planteamientos de los dems; y mantener desde el punto de vista afectivo y social, una comunicacin personal. Una vez aprendida esta facultad, es requerida continuamente en la vida escolar para tomar notas o apuntes, escribir instrucciones, ejecutar pruebas de evaluacin, redacciones, etc.

Desde que el nio comienza a realizar los primeros trazos intencionados hasta que consigue un control culo-manual, hay un largo proceso. Gessel aprecia en la evolucin del grafismo las siguientes etapas:

15 meses: El nio trata de imitar un trazo escrito, frotando o golpeando el lpiz contra el papel.

24 meses: Realiza pequeas marcas con lpices en el papel.

30 meses: El nio experimenta con lneas verticales y horizontales, con puntos y con movimientos circulares.

3 aos: Puede copiar un crculo. En la pintura, sus trazos son rtmicos y variados. Puede leer las ilustraciones de un libro.

3 aos y medio: Quizs muestre un ligero temblor en la coordinacin motriz delicada. Algunos reconocen p de pap, la m de mam o la J de Juanito.

4 aos: Dibuja objetos con algn detalle. Puede copiar un cuadrado. Le agrada escribir su nombre con caracteres de imprenta en sus dibujos y comienza a copiar. Cuando pinta, trabaja con precisin durante algn tiempo. Sus croquis y sus letras son an toscos.

5 aos: Dibuja el contorno de algn objeto. Le agrada copiar formas sencillas. Puede entretenerse haciendo letras dibujadas con pinceles sobre grandes superficies.

5 aos y medio: Muchos muestran inters por aprender a escribir su nombre con caracteres de imprenta y por subrayar maysculas y palabras en algn libro familiar.

6 aos: Sabe escribir letras maysculas de imprenta, por lo general, invertidas.

7 aos: Pueden escribir varias oraciones con caracteres de imprenta y tienden a ir disminuyendo gradualmente de tamao hacia el final de la lnea.

En la evolucin del grafismo, se observa un lento dominio de la coordinacin viso-motora, proporcionndole esto el paso de una etapa ldica a otra de intencionalidad controlada, porque, como se ha visto, desde muy corta edad, el nio es capaz de copiar algunos grafemas, pero est an muy lejos de conseguir, antes de los 4 aos, una buena organizacin de su motricidad. Y esto se debe, segn Liliana Lurcat, a que hasta ese momento no es capaz de diferenciar entre dibujo y escritura.

As a partir de los 4 aos aparecen los primeros grafemas reconocibles, pero depender del modelo utilizado. Lo que realiza el nio es una descomposicin visual de los elementos ms simples.

La gama de dificultades que el nio puede encontrar en la imitacin, ir desde pequeas diferencias en la reproduccin a direcciones inadecuadas o grafemas irreconocibles. La permanencia de estos hbitos, si no se realiza una correccin inmediata, favorecer las dificultades en la escritura pudindose generar la aparicin de alguna Disgrafa.

El concepto de disgrafa se mueve dentro de dos contextos:
a. Contexto neurolgico: En este caso la causa de la disgrafa se debe a un dficit neurolgico. En este apartado se incluyen las agrafias, que son una manifestacin de las afasias e implican anomalas severas del grafismo.

b. Contexto funcional: Trastorno de la escritura que surge en los nios, y que no responde a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.

La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del nio, en el trazado o la grafa, en su escritura confunde, omite, une y/o invierte slabas o letras de forma incorrecta.

Se considera como disgrfico al alumno que comete dos o ms tipos de errores, al que tiene las aptitudes mentales y sensoriales normales y ha sido escolarizado. El diagnstico lo debe realizar un profesional de la psicopedagoga y con la complementacin de evaluaciones psicolgicas y neurolgicas que descarten una dificultad de la escritura por causas neurolgicas y/o emocionales.

Para establecer un diagnstico de la disgrafa el especialista debe tener en cuenta una serie de condiciones:

- Capacidad intelectual en los lmites de normales o por encima de la media.

- Ausencia de dao sensorial grave, como los traumatismos motricos, que pueden condicionar la calidad de la escritura.

- Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.

- Ausencia de trastornos neurolgicos graves, como lesiones cerebrales, con o sin componente motor, ya que podra impedir una normal ejecucin motriz.

- El factor edad, tambin es importante. Algunos autores como Auzas (1981) tiene la idea de que la alteracin de la escritura no comienza a tener cuerpo hasta despus del periodo de aprendizaje, que sera ms all de los 7 aos. Por eso no se podra efectuar un diagnostico hasta esa edad.

Cabe concluir entonces, que la deteccin, diagnstico y tratamiento de la disgrafa, responde a una intervencin especializada, con adecuados instrumentos de evaluacin, que permitan establecer un cuadro clnico claro y preciso. La deteccin parte por la observacin de padres, apoderados y docentes, los cuales deben estar atentos a la evolucin del grafismo del alumno y poder diferenciar entre un proceso de aprendizaje de la escritura dentro de la normalidad o con la presencia de algunas alteraciones. Ante estas alertas, es necesario acudir al especialista, solicitar la derivacin correspondiente y establecer un diagnstico adecuado que proporcione las orientaciones necesarias para la intervencin y tratamiento. La mala letra no es un problema significativo en los primeros aos, sin embargo, es de suma importancia procurar una adecuada calidad de la letra y su evolucin a lo largo de la escolaridad.

Por Gabriela Ulloa Figueroa, psicopedagoga, licenciada en educacin

Dislexia

Segn M. Thomson la dislexia es "una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin".

El dislxico presenta dificultades especficas para identificar, comprender y reproducir los smbolos escritos. Su organizacin deficiente del espacio se manifiesta particularmente por la dificultad de situar las diversas partes de su cuerpo en la debida relacin unas con otras. Las nociones de alto y bajo, delante y detrs, y sobre todo, derecha e izquierda pueden ser confusas.

Generalmente se habla de dos tipos de dislexia: dislexia evolutiva, que englobara a aquellos sujetos que experimentan dificultades en la adquisicin inicial de la lectura; y dislexia adquirida, que caracteriza a las personas que, aunque en un principio eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesin cerebral.

La dislexia puede ir unida a otros problemas de aprendizaje escolar, como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el tamao de estas, en la presin de la escritura...), la disortografa (dificultades en el uso correcto de las reglas de ortografa), dificultades de pronunciacin, etc.

Los nios dislxicos suelen presentar una serie de caractersticas personales derivadas de su problema de aprendizaje:

-Falta de atencin. Se debe principalmente al gran esfuerzo intelectual que deben realizar para superar sus dificultades, lo cual les lleva a fatigarse fcilmente, derivando esto lgicamente en una atencin inestable y poco continuada.

-Desinters por el estudio. El desconocimiento del problema por parte de profesores y padres les llevan a calificar al nio dislxico como un nio "vago" o con cierto retraso evolutivo, lo cual repercute negativamente en la personalidad del nio, que puede llegar a desarrollar conductas disruptivas o caer en una depresin.

-Inadaptacin personal.

En diversos estudios se clasifican estos problemas en tres niveles, segn la edad del sujeto: de 4 a 6 aos, de 6 a 9 aos y mayores de 9 aos.

Entre los 4 y 6 aos, se puede detectar una predisposicin hacia la dislexia, ya que an no se han adquirido propiamente la lectura y la escritura. Debido a esto, los problemas se producen con ms frecuencia en el lenguaje: dislalias, omisiones de fonemas, confusiones de fonemas, inversiones, pobreza de vocabulario y de expresin.

Otras alteraciones que se producen a esta edad pueden ser: torpeza motriz, movimientos grficos invertidos, escritura en espejo (al final de este perodo), dificultades en el reconocimiento del esquema corporal, dificultad en ejercicios sensorioperceptivos...

Entre los 6 y 9 aos es ms fcil detectar el problema, ya que comienzan los aprendizajes de lectura, escritura y clculo. En esta fase aumentan las inversiones y confusiones de fonemas, se produce dificultad para aprender palabras nuevas y expresin verbal pobre.

En cuanto a la lectura se producen: confusiones en letras que presentan cierta similitud morfolgica o fontica; omisiones o adiciones de letras; inversiones, reiteraciones y omisiones de slabas; omisiones y reiteraciones de palabras y sustituciones de una slaba por otra.

Por otra parte, en la escritura se producen inversiones de letras en espejo; inversin de los giros; lentitud; confusiones de letras parecidas tanto por su grafa como por su sonido; omisiones de letras, slabas o palabras; inversiones en las slabas compuestas o inversas; escritura confusa; agrupaciones y separaciones incorrectas.

Estas caractersticas se reflejan tambin en la escritura de los nmeros, producindose inversiones de nmeros de dos cifras, confusin de nmeros de sonido semejante, etc.

A partir de los 9 aos existe una continuidad de las caractersticas anteriores y aparecen otras como: dificultades para elaborar y estructurar las frases de forma correcta; dificultades para expresarse de forma adecuada; dificultades en el uso de los tiempos del verbo; pobreza de expresin oral; dificultad en las seriaciones; lectura mecnica; torpeza motriz en cuanto a la escritura; ortografa deficiente.

Ejercicios de Dislexia

Siguiendo la recomendacin de Thomson, la recuperacin de la dificultades dislxicas pasa por el sobreaprendizaje de la lectoescritura. Es decir, volver a aprender la lectoescritura, pero adaptndola a las caractersticas del nio, a su ritmo de aprendizaje, hacindolas agradables, y sobre todo, propiciando el xito.

Se puede utilizar, como material de apoyo, fichas de lateralidad, grafomotricidad, orientacin espacial, etc., para trabajar determinados aspectos.

Hay que tener en cuenta una serie de aspectos, sobre todo en el aula, para que el tratamiento sea realmente efectivo:

- El nio dislxico debe recibir una atencin individualizada (no individual). Es decir, no se trata de aislar al nio, de separarle de los dems, de asignarle tareas distintas del resto de compaeros, sino de adaptar la enseanza a su ritmo de aprendizaje y a sus capacidades, evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, etc.

- Es necesario asegurarse de que entiende las tareas, ya que a menudo le cuesta entenderlas y las realiza mal, no porque no sepa hacerlas, sino porque no ha entendido las "instrucciones".

- Sus problemas de distraccin y memoria a corto plazo, nos recuerda que debemos repetirle la informacin nueva ms de una vez, y relacionar los conceptos nuevos con la experiencia anterior.

- Puede necesitar a alguien que le lea el material de estudio y los exmenes.

- Si es necesario, se puede sustituir los exmenes escritos por exmenes orales.

- Es muy importante encontrar algn aspecto en el que el nio sea realmente bueno y desarrollar las actividades y tareas en relacin a este. De este modo, se potenciar su autoestima mediante el xito obtenido.